Klasseledelse og relasjonen lærer-elev.

Den norske skolen har gjennom historien utviklet seg i takt med samfunnet. I dag skal eleven stå i sentrum for undervisningen og kunnskapen skal bygges ut fra elevens forutsetninger. Elevenes psykososiale hverdag er definert inn som en del av den generelle delen av læreplanen fra utdanningsdirektoratet (udir.no). Elevenes mangfold skal også ivaretas. Elevene skal bli sett som individer og oppleve deltagelse og mestring. I tråd med læringsplakaten skal de oppnå utvikling både faglig og på det personlige planet (udir.no).

Som PPU student, uten arbeidserfaring som lærer, har jeg lært mye om relasjonsledelse i klasserommet gjennom praksisperiodene. Jeg vil her se litt nærmere på elevsamtalen som et middel for å skape gode relasjoner og bedre læringsmiljøet i klassen.

Læreren defineres i læringsplakaten (udir.no) som lederen i klasserommet. Skolekulturen, normer ved skolen og felles retningslinjer fra skoleledelsen vil være medvirkende, men i den enkelte klasseromsituasjonen er det læreren som er klassens leder og har ansvaret.

Hvordan skape et godt klassemiljø – både for læring og sosial tilhørighet?

Hattie (Hattie, J. (2009): Visible learning), her gjengitt av Inger Bergkastet, under Konferansen ”Bedre læringsmiljø” Utdanningsdirektoratet 2011, konkluderer i sine metastudier med at læreren er den viktigste enkeltfaktor som påvirker elevenes læring gjennom:

• Klasseledelse
• Relasjon lærer/elev
• Positiv, støttende og konstruktive tilbakemeldinger og kommunikasjon
• Samarbeid med foreldre slik at hjem og skole drar i samme retning

Bergkastet m.fl. utdyper i sin håndbok: «Elevenes læringsmiljø – lærerens muligheter. En praktisk håndbok i relasjonsorientert klasseledelse» dette temaet. Her beskrives situasjonen i klasserommet ved hjelp av åtte metoder, figur 1. Læreren må bruke disse åtte metodene som verktøy til å jobbe med klasseledelsen for å optimalisere læringsmiljøet. Sentralt i alle de åtte verktøyene er at lærer må skape god kontakt med elevene og bygge et tillitsforhold.

Figur 1, verktøykassen, hentet fra Bergkastet m.fl, 2oo9, s.26

Et av verktøyene er elevsamtalen. Denne blir beskrevet både som formelle samtaler etter en oppsatt plan og som uformelle, daglige, korte møter mellom lærer og elev Bergkastet m.fl. 2009 s.127 og 131). Det vesentlige med disse samtalene er å gi eleven en bekreftelse på at de er sett som individer og at deres arbeidsinnsats er meningsfull.

Min erfaring med elevsamtalen i relasjonsorientert klasseledelse.

Klassene jeg har fulgt i praksis har vært innen yrkesfaglig studieretning. Flere av elevene bærer med seg dårlige erfaringer fra tidligere skoleslag, særlig teoriundervisning kan være utfordrende. Mange av elevene trives likevel veldig godt og viser seg flinke i praktisk arbeid i praksisperiodene. I min fagretning er det derfor stort fokus på å hjelpe elevene til å fullføre skolen til tross for at det i denne yrkesfaglige utdanningen er fokus på teoretisk kunnskap og refleksjonsevne (Læreplanen i felles programfag Vg2, udir.no)

I min skole og klasse er det et helt tydelig mål at alle elevene skal sees og følges opp som individer. Skolen stiller krav til at det gjennomføres formelle elevsamtaler allerede i løpet av de tre første skoledagene, da som trekantsamtale med foresatte, elev og lærer. Målsettingen er at lærer blir kjent med elev/foresatte og får informasjon om spesielle tilretteleggingsbehov. Samtalen følges opp med formaliserte elevsamtaler både ved midten av terminen og ved terminslutt. Disse er ikke evalueringsamtaler av elevens fremgang og faglige prestasjoner. De er derimot en arena der eleven kan formidle sine behov, slik at lærer og elev i fellesskap kan reflektere rundt hvordan undervisningen fungerer i forhold elevens utvikling. På denne måten må eleven også være bevisst sin egen deltagelse i læringsprosessen, slik Bergkastet m.fl, 2009 beskriver i sin håndbok, s 129.

Læreren, i min klasse, har også stort fokus på å følge opp hver elev individuelt. Det foregår en kontinuerlig prosess med uformelle korte elevsamtaler. Ved hjelp av trekantsamtalen i starten av skoleåret, har læreren raskt blitt godt kjent med elevene. Hun vet litt om interesser og kan lett følge opp med dagligdagse samtaler (Bergkastet m.fl. 2009, s.24). Læreren er interessert i elevene og alltid åpen for deres initiativ til samtale. Læreren er også årvåken og følger med på dagsformen og arbeidsvanene til elevene. Ved endringer er lærer raskt ut med å rydde plass til en «5 minutters samtale». Gjennom at lærer på forhånd har gjort seg kjent med hjemmesituasjonen og andre forhold som kan ta fokus og krefter vekk fra skolearbeidet, ser det ut til at det er lett for elevene å ta kontakt med lærer når behov melder seg. På denne måten fanger lærer raskt opp utfordringer elevene møter også utenom skolesituasjonen.

Jeg opplever at lærerens utrettelige jobb på dette området viser seg i et unikt tillitsforhold mellom lærer og elev. Det skapes et forhold der eleven gradvis forstår at lærer sin største interesse er å hjelpe eleven frem og gjennom skolen. Gjennom dette tillitsforholdet blir det lettere for lærer både å veilede og stille krav til eleven. I dette gjensidige tillitsforholdet må eleven ta sitt ansvar både i forhold til atferd i klasserommet og faglig engasjement. For meg ser det også ut til at dette tillitsforholdet skaper tryggheten som skal til for at en del elever møter opp på skolen.

Læreren benytter seg også av den uformelle elevsamtalen ved korrigering av uønsket atferd. Det forventes at eleven følger klassens regler. Men i situasjoner der det er nødvendig å korrigere av atferd, gjøres dette som en liten uformell samtale så raskt som mulig. Samtalen bærer preg av å være en påminnelse om klassereglene og at lærer har notert seg atferden med henvendelse til elevens egen refleksjon angående situasjonen. Jeg observerer at dette har god effekt på eleven. Det ser ut til eleven føler seg tatt på alvor og ansvarliggjort når vurdering av egen atferd etterspørres. Eleven taper heller ikke ansikt overfor medelever når korrigeringen gjøres på tomannshånd, i stedet for som «uthenging» i plenum. I tillegg skapes ikke den negative stemningen i klasserommet som ofte oppstår hvis lærer bruker fellesskapets tid til å fokusere på uønsket atferd.

Elevsamtalen brukes også hyppig som oppfølging på faglige prestasjoner. De fleste innleveringer og skriftlige tilbakemeldinger følges opp i en elevsamtale. Slik kan lærer hjelpe eleven med å forstå sine faglige prestasjoner og reflektere over videre utvikling.

OPPSUMMERING

Jeg har gjennom dette innlegget sett på hvordan individuell oppfølging gjennom elevsamtaler kan brukes bevisst som virkemiddel i relasjonsledelse i klasserommet. Det gode tillitsforholdet mellom lærer og elever, jeg har sett i min praksis, utvikles gjennom bevisst og målrettet jobbing fra lærer sin side. Den tryggheten tillitsforholdet skaper blir en stor hjelp for eleven i skolehverdagen, i praksisperiodene elevene skal fullføre men ikke minst i forhold til egen modning både faglig og på det mentale planet.

Kildeliste:

Bergkastet, I., Dahl, L. & Hansen, K. A. (2009). Elevenes læringsmiljø – lærerens muligheter: En praktisk håndbok i relasjonsorientert klasseledelse. Oslo: Universitetsforlaget

Inger Bergkastet, under Konferansen ”Bedre læringsmiljø” Utdanningsdirektoratet 2011: http://www.udir.no/Upload/Laringsmiljo/Konferanser/Bedre_laringsmiljo_konferanse_Hamar_Ingrid_Bergkastet.pdf

Den generelle del av læreplanen: http://www.udir.no/Lareplaner/Kunnskapsloftet/Generell-del-av-lareplanen/

Læringsplakaten: http://www.udir.no/Lareplaner/Kunnskapsloftet/Prinsipp-for-opplaringa/Laringsplakaten/?read=1

Læreplanen i felles programfag Vg2: http://www.udir.no/kl06/HEA2-01/

Sosiokulturell læringsteori i lys av Lev Vygotsky.

Jeg har valgt å skrive om læring i et sosiokulturelt perspektiv. Lev Vygotsky utviklet en vesentlig del av det som blir betegnet som  den sosiokulturelle læringsteorien.

Vygotsky mente læring er resultat av menneskers samhandling i sine omgivelser. Kunnskaper, ideer, holdninger og verdier utvikler seg i samspillet med andre mennesker. Det avgjørende for barnet er menneskene i omgivelsene. Læring skjer i samhandling og kommunikasjon med disse. Det viktigste redskapet for kommunikasjon er språket. Tenkingen utvikles gjennom språklig samhandling (Lyngsnes/Rismark 2007, s 61).

Den sosiokulturelle tilnærmingen er svært aktuell i skolen nå for tiden. Tilnærmingen er også godt forenlig med egne grunnverdier og eget menneskesyn. Jeg ser på barn som hele mennesker, de er selvstendige, tenkende, individer som skal veiledes videre i livet, innenfor gitte grenser. Det er viktig å behandle barn/unge med respekt og anerkjennelse for, på den måten, å bygge mestringsfølelse og et ønske om videre utvikling.

 

Vygotsky sin teori

Vygotsky sin læringsteori tar i følge Lyngsnes\Rismark utgangspunkt i samspillet mellom mennesker. I motsetning til behaviorismens, konstruktivismens og kognitivismens oppfatning av læring som individuelt fenomen. Vygotsky mente all intellektuell tenking og utvikling starter i sosialt samspill, spesielt gjennom språklig aktivitet. Elevene vil være i stand til å utføre en handling i samhandling med andre før han kan gjøre det selvstendig. På denne måten skjer læring ved å delta i fellesskapet, aktiv deltagelse.

Den kompetansen eleven har er utgangspunktet, dette kaller Vygotsky «det aktuelle utviklingsnivået» (Lyngsnes/Rismark 2007, s.62). På dette nivået løser eleven oppgavene sine men lærer ikke noe nytt.

Eleven har imidlertid et utviklingspotensiale. Dette kalles «den proksimale utviklingssonen» (Imsen 2005, s. 258). Denne sonen avgrenses av det eleven kan klare alene og det eleven kan klare med hjelp fra andre. Læreroppgaven vil være å stimulere, hjelpe og støtte eleven i samspillet med andre for å utnytte utviklingssonen. I følge Imsen ligger elevens evner ikke fastlagt men vil være avhengig av stimuli. Vygotsky påpeker at eleven er avhengig å hjelpes videre av noen med mer kompetanse enn eleven selv. Dette kan være både lærer eller andre medelever med mer kompetanse enn eleven selv. Det vesentlig for Vygotisky er hvordan læringen og utviklingen skjer. Ved først å delta i samhandling med andre kan eleven etter hvert løse oppgaven alene. Eleven har da tatt et skritt inn i den proksimale utviklingssonen. Samtidig har utviklingspotensialet til eleven endret seg fordi han har fått et nytt utgangspunkt. Elevens læring er altså en kontinuerlig og kan ikke forstås uten å ta fortid og framtid med i betraktningen (Imsen 2005, s.260.)

Imsen påpeker at framgangsmåten Vygotsky beskrev for læring senere har blitt kalt «scaffolding», å bygge stillas rundt eleven. Hensikten er å hjelpe eleven til å nå lengre, stillaset støtter eleven slik at han kan vokse og utvikle seg, og fjernes gradvis når eleven greier seg selv.

Undervisningen skal alltid ligge i forkant slik at den gir elevene utfordring, noe å strekke seg etter (Imsen 2005, s. 261). Den må likevel ikke ligge for langt utenfor området eleven har mulighet for å nå. Stillaset blir reisverket eleven klatrer i.

Vygotskys læringsmetode vil i stor grad være dialog og samhandling. Læreren vil veilede i form av å stille spørsmål og komme med hint (Lyngsnes/Rismark 2007, s.64). Metoden krever aktiv deltagelse fra eleven.

Den viktigste faktoren i læring er språket. Språket er Vygotskys redskap i samhandlingen. Språket brukes til å kommunisere med andre, det er også språket som skaper begreper og dermed blir byggesteiner for tenking. Språket er ikke ensbetydende med intellektuell tenking men språket blir en nødvendig forutsetning for tenking. På den måten blir språket bestemmende for hvordan en tenker og hvordan en skal oppfatte verden. «Språket er gitt oss av samfunnet, og dermed blir også bevisstheten et samfunnsprodukt»(Imsen s.257).

Vygotsky i dagens undervisning.

I følge Vygotsky sin teori er samspillet mellom lærer og elev avgjørende. Imsen trekker frem Vygotskys problematisering rundt hvordan samspillet mellom lærer og elev kan struktureres for sikre best mulig stimulering. Han er også opptatt av at eleven skal ha riktig utfordringer.

Lærer må derfor kjenne hver elev og tilpasse opplæringen til hver elev. Lærer må gi hver elev adekvat utfordring slik at eleven kan utnytte mulighetene sine best mulig. Samtidig påpeker Vygotsky på det uforutsigbare ved at læreren ikke kan planlegge akkurat når eleven oppnår forståelse (Imsen 2005, s 261).

Jeg finner Vygotsky svært interessent og aktuell i dagens norske skole. Begreper som «tilpasset opplæring» er lett å relatere til hans pedagogiske syn.

Mye av hverdagens kompetanseutvikling bærer preg av å være sosiokulturell. Tilnærminger som prosjektgrupper og samarbeid er basert på sosiokulturell tilnærming. Grupper klarer i felleskap å finne løsninger ved at individene løfter hverandre frem. Denne arbeidsmåten avviker litt fra Vygotsky som utelukkende definerte mennesker med mer kompetanse som ressurspersoner (Imsen 2005, s. 259).

Tilpasset opplæring vil etter Vygotskys teori være å gi eleven individuelt tilpassede utfordringer og individuelt tilpasset «stillas». Læreren må kjenne hver enkelt elev. Det er også læreren sitt ansvar å gi perfekt drahjelp for at eleven får utnyttet læringspotensialet sitt. «Feil» drahjelp kan være direkte uheldig.

Min erfaring som lærer er svært begrenset. Jeg har ikke undervist i klasser, erfaringen min har jeg foreløpig fra veiledning av enkeltelever i praksis. Jeg har også gjort noen observasjoner fra en yrkesfaglig skole.

Jeg opplever imidlertid at Vygotsky gir meg en teoretisk bakgrunn for mye av metoden jeg har brukt som veileder. En slik veiledningsituasjon er en unik mulighet til å konsentrere seg fult og helt om en elev. Gjennom oppstartsamtale har jeg funnet det aktuelle utviklingsnivået og den proksimale utviklingssonen til eleven. Gjennom å være med i den daglige driften har eleven blitt vist og gradvis fått ta over de praktiske oppgavene. Ved samtidig å ta i bruk samtaler og rettledende spørsmål har jeg sikret at eleven også har fått kunnskap og forståelse for faget. Vi har også i fellesskap lest oppslagsbøker og diskutert oss frem til hva disse i praksis mener. Gradvis har eleven så blitt i stand til å overta arbeidsoppgaver selvstendig. Vi kan si at eleven forlot praksis med et annet utviklingsnivå og en annen proksimal utviklingssone enn da han startet.

Tanker om Vygotsky i dagens samfunn.

En svært interessent tanke jeg gjør meg når jeg leser om Vygotsky sin teori er hvordan han ville funnet sin plass i samfunnet dersom han hadde levd i dag. Til slutt vil jeg nevne noen løse tanker jeg har rundt dette.

Jeg ser et samfunn som kanskje mer enn noen gang er individualistisk. Alle skal realisere seg selv og nå sine mål. Barn dyrkes frem av foreldre som kartlegger egenskapene deres og rettleder barnet mot disse, for å gi barnet mestringsfølelse og god selvtillit.

Vi ser i mange miljøer også stort fokus på samarbeid i grupper. Grupper i idretten og arbeidslivet jobber sammen og lager strategier for å nå sine mål.

Begreper som sosial intelligens og empati blir stadig trukket frem i media som viktige egenskaper for å «lykkes» i motsetning til IQ. Det er stort fokus på sosialt samspill. Forskning fokuserer på evner til å lese og tilpasse seg «sosiale koder».

Samtidig har vi også en ubegrenset tilgang til kommunikasjon og informasjon gjennom multimedia og IKT-løsninger. Det eneste som setter grenser for oss på dette området er språkbarrierer. Fokuset er fremdeles på Vygotskys viktigste redskap: språket om enn med et litt annet fokus; mestre fler språk.

Konklusjon:

Som allerede nevnt finner jeg mye av Vygotskys pedagogikk igjen i skolen og undervisningen i dag. Elevene står strekt og har rett på tilpasset opplæring.

Det jeg imidlertid ønsker å trekke frem er Vygotsky sin positive og optimistiske holdning til læring. Fokus bryter helt med tankegangen om at det er indre kognitive prosesser som bestemmer. Eleven/barnet har ut i fra Vygotsky uante og uendelige muligheter så lenge han stimuleres riktig.

Denne tilnærmingen kan trolig oppleves som en veldig lettelse for individet. Men det bør også være en skremmende tanke for foreldre/lærere som sitter igjen med alt ansvaret for å stimulere hvert enkelt individ i store grupper adekvat.

Kilder:

www.scribd.com/doc/12597326/Pedagogikk-Tankekart-lringssyn-Og-Teorier

Imsen, G. (2005). Elevens verden: Innføring i pedagogisk psykologi (4. utg.). Oslo: Universitetsforlag

Lyngsnes, K. M.& Rismark, M. (2007). Didaktisk arbeid (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.et.